Derechos humanos - Educación
Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación Estatal: rumbos inciertos
Por Stakeholders
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Por: Rubén Valle
rvalle@stakeholders.com.pe
A puertas del 2021, como Estado, aún no hemos podido institucionalizar una política pública o estrategia nacional que integralmente oriente las acciones alrededor.
Según estadísticas del INEl, el 73,8 % de la población dispone de una radio, el 80,0 % de un televisor, el 50,5 % accede a internet y sorprendentemente el 92,1 % de hogares tienen al menos una TIC. A pesar de nuestros atrasos en varios aspectos, hemos entrado rápidamente en la era de las tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
Fuente: https://about.me/jmateus
Entendemos que por la abundancia de medios de comunicación, emisores, y mensajes, podría ser problemático para los niños, niñas y adolescentes ubicarse en el entorno mediático, atravesado por pantallas, ondas radiales, imágenes bidimensionales, animaciones digitales, etc. A inicios del año, el DQ Institute advirtió en su primer reporte de impacto que nos encontramos frente a una pandemia de ciber riesgos, ya que en promedio el 56% de niños entre 8 – 12 años, a nivel global, son víctimas potenciales. En el caso peruano, las cifras están por sobre el promedio mundial: el 64% de niños están expuestos. Sobre todo al ciberacoso (58%).
La preocupación que encarna este proyecto se lleva discutiendo en la academia por más de diez años y a nivel global: la necesidad de una estrategia de educación en medios para hacer frente a los problemas que pueden presentar sus usos. Por ejemplo, para la Comisión Europea, con un mayor nivel de alfabetización en medios no sólo se lograría una economía de conocimiento más competitiva, sino también una sociedad de la información más incluyente. Ese sería el fin de la recomendación 2009/625/CE de la Comisión [1], la cual también define este tipo de alfabetización como el poder comprender y evaluar los medios y contenidos, así como comunicarse a través de estos; y establece lineamientos sobre cómo debe abordarse en la política pública: co-regulación con los medios, debate público sobre la inclusión de la alfabetización mediática en el currículo, concientización sobre los riesgos en las redes, etc.
A nivel regional pueden resaltarse casos como el Plan Ceibal en Uruguay, exitoso en entrega de equipo tecnológico y posterior producción de contenido para estudiantes; el Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en Colombia es un ejemplo de cómo encauzar los esfuerzos en cuanto a TICs a nivel nacional. En Argentina hay una importante producción de contenido educativo y mediático para niños y adolescentes. Sin embargo, los estudiantes latinoamericanos aún presentan similares limitaciones en apropiación o uso de medios.
Historia de las TICs en la Educación Estatal
En el gobierno de Alan García, la Dirección General de Tecnologías Educativas (DIGETE) ejecuta el Plan Una Laptop por Niño (OLPC, por sus siglas en inglés), proyecto que respondía a una necesidad de cobertura digital en zonas de difícil acceso y poblaciones vulnerables. Se llegaron a entregar 850 mil laptops XO, según el informe sobre Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina: Caso Perú [2]. La idea fue abandonada prontamente y se implementaron Centros de Recursos Tecnológicos (CRT) que concentraban las OLPC con recursos adicionales. La brecha energética y de acceso a internet hizo limitado el uso de los equipos. Vásquez consideró que un aspecto a destacar del proyecto OLPC es que puso en discusión la teoría del construccionismo, además de un estudio del BID sobre nuestra realidad educativa. Sin embargo, considera que las capacitaciones a maestros eran instrumentales, y se esperaba erróneamente que de forma autónoma integren la tecnología en sus clases.
En ese sentido Lucía Acurio, ex Directora de la DITE (Dirección de Innovación Tecnológica en Educación) opina que lo rescatable de estos planes fue su sentido de democratización. La implementación de TICs a nivel nacional ha transitado pendularmente entre la planificación con énfasis en la potenciación de aprendizajes a través de un uso integral de las tecnologías con apoyo del docente, y una concepción particular de la teoría del construccionismo, en la que la herramienta tecnológica en sí misma podría solucionar las falencias del sistema educativo.
La Estrategia Nacional de Tecnologías Digitales
En estadísticas del MINEDU solo el 37,9% de las escuelas primarias y el 71% de las escuelas secundarias acceden a internet. El ratio nacional de alumnos por computadora es de 8 a 1 en la escuela primaria, y de 6 a 1 en la escuela secundaria. Si bien se ha avanzado en el acceso, no se le ha dado el debido énfasis al componente pedagógico. En vista de ello, a partir del 2017 en el Currículum Nacional Escolar, que por primera vez tomaba un enfoque de competencias, se estableció una dedicada exclusivamente a las TICs.
El documento de trabajo Orientaciones Educativas – DITE[3] del 2016 profundiza en algunos conceptos importantes acerca de las TICs. Estas se definen como “procedimientos, sistemas, aplicaciones y prácticas sociales que, en conjunto, generan y habilitan entornos construidos para que las personas interactúen con la información y la transformen, así como para programar y gestionar su comunicación, en un proceso de innovación y optimización permanente”. El alumno para adquirir esta competencia tiene que ser capaz de Interactuar en entornos virtuales, Crear objetos virtuales en diversos formatos, Gestionar información del entorno virtual y Personalizar entornos virtuales. El profesor Mateus en su análisis «La competencia TIC en el nuevo currículo peruano desde la perspectiva de la educación mediática» [4], sintetiza la relación entre los ámbitos en que la competencia pretende incidir y las capacidades que implica según el currículo nacional para su aplicación en los aprendizajes. (Ver cuadro 1) Para él, esta competencia también incluye “actitudes críticas frente a la tecnología, y conocimientos que tienen que ver desde la estética hasta la ética, hasta el plano legal, hasta cómo generar, cómo comprender también los lenguajes de los propios medios”.
Fuente: http://www.ulima.edu.pe/instituto-de-investigacion-cientifica/noticias/investigador-cristobal-suarez-guerrero-realizo
A mediados del 2016 la DITE desarrolló la Estrategia Nacional de las Tecnologías Digitales en la Educación Básica. Con ella querían lograr “la adopción progresiva de un enfoque más sistémico, que contemple no solamente los medios sino también las competencias, las experiencias, las prácticas, las actitudes, los valores y la cultura del mundo digital emergente”[5]. Para ello era necesario generar inteligencia digital en los estudiantes a través del desarrollo progresivo de tres etapas: Ciudadanía Digital, Creatividad Digital y Emprendimiento Digital. Se proponía también orientar la gestión al empoderamiento del docente, las necesidades de las personas, sistemas más ágiles de gestión de data, etc. “Realmente la clave está en si entendemos que el motor del cambio en la educación hacia una educación de calidad para todos, es el docente”, opinó Lucía Acurio sobre la prioridad en su gestión.
La aplicación del plan sería escalable, e incluía tanto procesos de planificación, como propuestas de innovación, de modo que todos los estudiantes, a pesar de los disímiles niveles de aprestamiento en las herramientas digitales, puedan empezar a desenvolverse en el entorno digital. Los hitos de la estrategia nacional se resumen en los siguientes: Hito 1 (2017), docentes familiarizados con tecnología; Hito 2 (2018), kit digital contextualizado (hardware y software); Hito 3 (2019), acceso a conectividad en todo contexto; Hito 4 (2020), estudiantes con capacidades propias de un entorno tecnológico; Hito 5 (2021), actores del ecosistema mediático son consciente de su rol y están inmersos en la cultura digital.
Sobre las brechas Julio César Mateus comentaba “la brecha ya no es solo material, si no es brecha competencial y brecha de apropiación. […] Cómo un docente por ejemplo es capaz de integrar una tecnología de manera natural, con una didáctica limpia, a una propia práctica docente”. Así mismo enfatizó que de seguir midiéndose las soluciones en términos tecnocráticos, difícilmente lleguemos a encontrar un norte; y ve lo positivo de la estrategia en ser el primer documento con una definición clara de en qué consiste el fenómeno digital.
Aplicación y logros
Las barreras determinantes para el cierre de brechas de maestros fueron el fenómeno de El Niño Costero y la huelga de maestros. “Cuando yo salí del ministerio, habíamos avanzado el 30 y pico por ciento versus el 50% que tuvimos que haber avanzado hasta esa fecha, por estos dos factores. […] Teníamos una serie de opciones, de mecanismos para poder lograr llegar al menos al 70% de cerrar la brecha. Y no pasó porque se paró por completo. Entonces es un factor coyuntural y estructural. ¿Estructural por qué? Por esa mentalidad que tenemos de borrón y cuenta nueva”, apuntó Lucía Acurio.
En el caso de la infraestructura tecnológica, se buscaba brindar kits (tablets o computadoras, un servidor local portátil, una fuente de suministro de energía alternativo, contenidos digitales contextualizados) a las escuelas que aún no contaban con la tecnología, escuelas multigrado o unidocentes. Una de las estrategias de distribución de tecnología era la reubicación de laptops XO de escuelas bien implementadas hacia las menos favorecidas. “Podíamos llegar realmente a, según estimaciones con algunas muestras que pudimos obtener, 550 mil o 600 mil máquinas operativas”, expresó Acurio.
Por otro lado, José Carlos Vásquez ve con preocupación el deficiente levantamiento de data, ya que generan dificultades en la implementación de tecnologías. “No hay un mapa claro de cuanta tecnología hay en las escuelas ni de cómo está distribuida, y de cuál es la propiedad de esas tecnologías”. Menciona que en algunos casos han tenido que redistribuir las herramientas porque habían escuelas supuestamente carentes que ya disponían de kits del estado.
Actualmente, solo en el nivel primaria, un 36,5%[7] de docentes han participado en algún programa de formación de las tecnologías digitales. En cuanto a quienes diseñan proyectos que incorporan las tecnologías digitales, lo logra el 46,4%. Por otro lado, el 94,2% de escuelas primarias disponen de dispositivos tecnológicos para el aprendizaje.
Luciano Velazco, Gerente General de Telefónica Educación Digital, recalcó que para otras oportunidades será fundamental “delimitar las estrategias para lograr el objetivo, tener voluntad política para poder ejecutarlo y trabajar con líderes que lleven de forma correcta esta iniciativa”. Para Vásquez faltó sincerar o aterrizar los objetivos, ya que no le parecía posible solucionar un problema de 20 años en sólo uno, como es el tema de la formación docente. Lucía Acurio mencionó que en su momento se conversaron modificaciones legales y articulaciones interinstitucionales para poder cumplir el fin de la estrategia. Sin embargo, cree que en general con todo lo aplicado sobre tecnologías no “ha habido casi un impacto en la educación pública para cambiarle la vida a los estudiantes, para sacarlos de su condición de pobreza gracias al uso de las tecnologías en su vida escolar”.
Acciones actuales y posibilidades futuras
A la fecha se viene implementando el programa Aula Digital Rural, como parte de un esfuerzo conjunto entre Fundación Telefónica y el Ministerio de Educación. Tenemos conocimiento por José Carlos Vásquez de que quien viene gestionando estas posibilidades para el ámbito rural es el actual Director de la DITE, Luis Garrido Schaeffer. “Sé que en su momento han estado queriendo recuperar el parque de computadoras XO que se distribuyeron a nivel nacional en los últimos años”, comentó. En ese sentido, hay cierta continuidad en el propósito de cierre de brechas, ya que se está buscando re distribuir las OLPC. Sin embargo, menciona que “a la hora de ejecutarlo hay trabas legales y administrativas que lo impiden”. El programa se extiende por 9 regiones con el fin de fortalecer las capacidades de los estudiantes a través de un equipamiento tecnológico consistente en una laptop servidor, router, proyector multimedia, concentrador de carga y un kit de recuperación de datos; y recursos educativos digitales adaptados y con información diferenciada para centros multigrado monolingüe como para las escuelas interculturales bilingües. Además, se continúan empleando los tambos para conectividad y uso de tecnologías. Según el MINEDU, se ha capacitado a 222 acompañantes pedagógicos en tecnologías y el uso de plataformas para la gestiòn pedagógica.
El Proyecto Profuturo Aula Digital también se aplica a la educación del estado en general, pero con otro tipo de coordinación y actores, en varios casos se trabaja con las DRE (Dirección Regional de Educación) y gobiernos locales. Vásquez explicó que este trabajo se sostiene sobre 3 ejes: la formación del maestro a lo largo de dos años; el equipamiento tecnológico; y el contenido, dentro del que se generan diferentes propuestas que se adecuen a los contextos educativos. “El año pasado en aula digital hemos llegado a casi 300 mil niños”, agregó. Además a la fecha se llega con el programa a más de 2000 docentes en el país.
La participación del sector privado es necesaria para poder llevar a cabo procesos, financiamientos y transmitir conocimientos que muchas veces no se encuentran en el sector público. Para Luciano Velazco, desde su posición en el sector privado, destaca la articulación que se ha logrado con los principales actores sociales, y que cree debería replicarse, “trabajamos de la mano con los principales ministerios y la Fundación Telefónica, quien delimita y crea oportunidades para poder cubrir necesidades básicas de la educación de diferentes ángulos y perspectivas. Ofrecemos desde plataformas de educación virtual que funcionan de manera online y offline, hasta diplomados de competencias digitales para docentes o convenios para compartir experiencias y buenas prácticas”.
Para seguir combatiendo las brechas es importante considerar que hay muchas competencias pasadas por alto, poca información estadística, falta de coordinación multisectorial, poca continuidad de proyectos y falta de voluntad política que trascienda partidos. Es necesario también la creación de sistemas en los que sea sencillo que la academia, actores sociales y el sector empresarial se sientan parte de la transformación en la educación y sean conscientes de su responsabilidad. También es necesario incluir modelos de gestión habitualmente empleados en las organizaciones privadas pero con una proyección social que no reduzca la información a números, sino contemple las particularidades de cada contexto e individuo, así como brindar el soporte necesario para que cada estudiante sea protagonista de su aprendizaje. “Deberíamos, por ejemplo en el tema creo yo de la infraestructura, descentralizar el tema. Que cada región levante su información, determine su necesidad y empiecen a comprar. El estado debería definir parámetros generales, qué características deben tener las tecnologías, qué necesidades debemos atender con el software”, menciona Vásquez, criticando además que actualmente es el proveedor de tecnología quien presenta primero su propuesta.
La Estrategia Nacional exigía de la institución pública capacidad de medición, constantes ajustes, selección de grupos de prueba, capacidad de despliegue de especialistas e infraestructura, conformación de grupos de trabajo dentro de los equipos del ministerio, segmentación y cumplimiento de los tiempos de trabajo, áreas responsables articuladas e intercomunicadas, transparencia en la información y levantamiento de data. Un modelo de gestión hacia el que la administración pública debería apuntar para mejores resultados.
- Unión Europea. Recomendación (UE) 2009/625/CE de la Comisión, de 20 de Agosto de 2009, sobre la alfabetización mediática en el entorno digital para una industria audiovisual y de contenidos más competitiva y una sociedad del conocimiento incluyente.
- Balarín, M. (2013). Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina: Caso Perú. Elena Duro, Especialista en Educación de UNICEF.
- LAPEYRE, J. (2016) Orientaciones educativas TIC (DITE – 2016). Documento de trabajo, versión preliminar.
- Mateus, Julio Cesar y Suárez-Guerro, Cristobal (2017). La competencia TIC en el nuevo currículo peruano desde la perspectiva de la educación mediática. EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 6(2), 129-147.
- DQ Institute. (2018). Dqinstitute.org.
- Se consultaron los indicadores de Tecnologías Digitales para el Aprendizaje de la Encuesta Nacional a Instituciones Educativas – ENEDU, elaborada por el Instituto Nacional de Estadística e Informática – INEI.
Anexo Cuadro:
